Toujours dans cette réflexion d'amener les élèves vers la nature, la lecture du libre "Trésors du dehors" du collectif belge Tous dehors m'a vraiment aidé à me projeter dans des séances...

Aussi, je vous partage mes notes de lectures qui j'espère seront tout aussi inspirantes pour vous qu'elles l'ont été pour moi.

Et voici le lien pour le lire en PDF: https://tousdehors.be/?LeLivre

L'article est en construction... J'ajoute progressivement mes séquences... Si les documents vous intéressent, je peux envoyer l'ensemble de la séquence sous forme de fichier compressé...

Séquence La phrase et les points

Séquence Les formes de phrase

Séquence Le verbe

Séquence Le sujet du verbe

Séquence Les compléments circonstanciels

Séquence Les compléments d'objets

1. Mise en projet et présentation de l'objectif 

Dans la pédagogie de la gestion mentale, l'accent est vraiment mis sur la mise en projet. Il s'agit en fait de se donner un but, un projet pour favoriser l'attention et la mémorisation. 

Ce geste mental peut être rapproché en fait de la présentation de l'objectif dans la péda explicite. En effet, cette première étape dans la démarche incite l'enseignant à:

- expliciter la notion travaillée

- donner un objectif aux élèves: "à la fin de la séance, nous serons capable de..."

Bien entendu, cela n'est pas exactement pareil mais il y a une similitude entre les deux.

2. Réactivation des connaissances 

Dans les deux pédagogies, le notion n'est jamais abordée sans une réactivation des connaissances antérieures.En effet, il faut considérer que l'apprentissage ne se fait pas que sur l'instant présent: il a aussi un passé et un avenir. La suite de la mise en projet peut être alors d'inviter l'élève à revenir sur ses acquis (le passé) d'analyser l'information présentée (le présent) et de s'imaginer dans une situation future où il aura à utiliser cette information (l'avenir).

Par exemple, lorsqu'on travaille sur les CC, la réactivation des connaissances va porter sur les éléments utiles à savoir le verbe, le sujet mais aussi ce que désignent les questions où? quand? comment? que les élèves rencontrent notamment en lecture. 

3. La pratique guidée 

Dans les deux pédagogies, un point d'honneur est mis sur l'accompagnement des élèves dans la découverte et la mise en pratique de la notion. L'enseignant surveille, contrôle, accompagne la compréhension des élèves au cours de séances de pratique guidée. Le croisement des deux façons de faire est vraiment excellent car l'enseignant accompagne les élèves (péda explicite) mais il explicite et fait expliciter la démarche mise en oeuvre dans notre tête (gestion mentale). Ainsi, on y retrouve la fameuse métacognition si importante et pourtant trop délaissée parfois. Il me semble en effet essentiel que les élèves comprennent ce qui se passe dans la tête de l'enseignant ou dans sa tête pour structurer l'apprentissage. Les élèves avec des facilités développeront différentes stratégies, apprendront à en utiliser d'autres, à expliciter ce qui se passent dans leur tête. Les plus en difficulté seront "en sécurité" car l'enseignant leur aura dit ce qui se passe dans sa tête pour réussir et pourront calquer à cette façon de faire. 

4. Objectivation de la notion 

Cette étape se retrouve en fait dans tous les types de pédagogie. Il s'agit ici de résumer ce qu'il faut retenir de la notion. 

Cette étape constitue un point important. Les deux pédagogies mettent l'accent dessus mais pas de la même façon. Pour autant, il est possible de croiser les deux:

- débuter par une objectivation façon péda explicite

- terminer par une objectivation façon gestion mentale avec les questions de compréhension qui renvoient en fait à la mise en projet (article à venir sur ces fameuses questions de compréhension).

Plusieurs études révèlent que les élèves issus de milieux socio-économiquement faibles éprouvent plus de difficulté à l’école et accusent un retard scolaire plus marqué que ceux provenant de milieux mieux nantis (Coleman, 1966; Forquin, 1982; Sévigny, 2003). Trois faits saillants ont été mis en avant:

1. Les enfants de milieux modestes sont plus souvent en retard sur le plan des apprentissages scolaires.

2 Les inégalités observées entre les groupes de différentes classes sociales s'avèrent nettement plus élevées dans le cas des notes scolaires.

3. A réussite égale, les chances de poursuivre des études varient selon l'origine sociale.

Les chercheurs estiment que comme les retards scolaires à l'élémentaire semblent avoir un impact important sur le décrochage au niveau secondaire, il devient essentiel d’identifier les pratiques pédagogiques les plus susceptibles d’améliorer la performance. C’est ce que propose la méga-analyse parue dans « Revue de recherche avancée sur l’apprentissage » en 2010.

Au total, ces 11 méta-analyses ont examiné 362 recherches publiées entre 1963 et 2006 impliquant au-delà de 30 000 élèves.

a. Les facteurs d’influence sur les apprentissages 

- Travaux de Wang, Heartel et Walberg

- A permis de relever les facteurs les plus susceptibles d’aider l’élève à apprendre.

- Méta-analyse qui identifie l’enseignant comme étant le facteur ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves (voir annexes 1 et 2). L’effet de l’enseignant devance ainsi celui de la famille, qui ne vient qu’au quatrième rang. Par ailleurs, les deux facteurs qui se situent en tête de liste sont la gestion de classe et les processus métacognitifs.

b. Le projet Follow through 

- Plus vaste expérimentation à grande échelle jamais effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident (Slavin, 2002). Public concerné: enfants de la maternelle et 3 premières années de primaire, 70 000 élèves sur 10 ans.

- But:  comparer et d’analyser l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. 

- Résultat: que ce soit en habilités de base (lecture, écriture, maths, vocabulaire), cognitives (raisonnement non verbal, résolution de problèmes) ou affectives (estime et image de soi), le direct instruction est le seul obtenant des résultats positifs dans ces 3 domaines. 

Le direct instruction ou enseignement explicite consiste à enseigner explicitement aux élèves une démarche d'apprentissage. De fait, les connaissances que les élèves acquièrent à l'école contribuent au développement de leurs habiletés cognitive, tandis que les succès qu's vivent en classe augmentent leur estime d'eux mêmes à partir de laquelle se construisent les habiletés affectives. Ainsi tout est lié!

- Effet sur la motivation: il existe deux types de motivation: l'intrinsèque  et l'extrinsèque; la première étant la plus importante, la seconde étant celle de la carotte. Il ne faut pas surtout pas oublier que le véritable moteur de la motivation intrinsèque est le succès, la réussite. Ainsi, en réussissant, les élèves seraient plus investis car plus motivés. 

La pédagogie explicite n'est pas un enseignement traditionnel. 

Au cours de mes différentes recherches sur la pédagogie explicite, j'ai pu lire que celle-ci constituait un retour en arrière, qu'il s'agissait tout bonnement d'un retour de l'enseignement traditionnel. Au début, je vous avouerai que j'ai eu également ce sentiment. Mais en fait pas du tout!!!!

Pourquoi cette confusion? 

C'est simple: on confond trop rapidement la présentation magistrale de l'enseignement traditionnel où le maître parle, parle et parle encore au modelage de la pédagogie explicite. De la même façon, on assimile la phase de pratique autonome de la péda explicite à celle d'exercisation de la péda traditionnelle.

Quelles différences alors? 

La pédagogie explicite n'a pourtant rien à voir avec l'enseignement traditionnel même si sa forme apparente est trompeuse. 

1. Modelage VS transmission: au cours du modelage, l'enseignant détenteur du savoir ne fait pas que transmettre celui-ci comme en péda traditionnel. Cela va au-delà: l'enseignant décrit en fait tous ses processus mentaux qui lui permet de réussir / comprendre la nouvelle notion. En expliquant ces processus, il donne accès aux élèves à la métacognition: "Voilà comment je fais pour...", "Voilà ce que je me dis pour ....". Avec le contrôle de la compréhension, la péda explicite vise ainsi la compréhension de la notion mais aussi son maintien en mémoire. On y retrouve en fait pas mal le principe de gestion mentale. Je reviendrai dans un prochain point sur les similitudes entre les deux approches. 

2. La pratique guidée: voici l'étape qui est totalement absente de la péda traditionnelle et qui marque bien la différence entre les deux. Au cours de cette étape, l'enseignant accompagne les élèves et appréhende le degré de compréhension des élèves. Cette étape se différencie de la péda traditionnelle dans sa mise en oeuvre: les élèves travaillent par deux (petit clin d'oeil au socio-constructivisme) ou seul. L'enseignant passe dans les binômes, interroge, note les difficultés. Il peut alors créer des groupes de besoin pour un travail en ateliers.Les élèves dont la compréhension est encore fragile restent en pratique guidée pendant que les autres glissent progressivement vers la pratique autonome. Ce travail en petits groupes est un moment essentiel de la péda explicite. Il a en effet été prouvé que le travail en petits groupes qui facilite le questionnement de l'enseignant a un impact important. 

3. Questionnement et feed-back: ces deux éléments sont des composants essentiels et incontournables de la péda explicites. Ils sont présents à la fois lors de la première phase (le modelage) avec le contrôle de la compréhension, lors de la deuxième phase (la pratique guidée) au cours de laquelle l'enseignant revient avec les élèves sur leur travail, le processus mis en oeuvre mais aussi lors de la dernière phase, au moment de l'objectivation de la notion (on retrouve d'ailleurs ici un point commun avec la gestion mentale si on le pousse un peu plus loin).

Ainsi, contrairement à cette image de péda traditionnelle, l'enseignement explicite s'occupe à la fois d'activer ou de présenter de façon claire et structurer (avec segmentation de la tâche globale en petites séquences) l'information et d'accompagner les élèves vers une maîtrise progressive. 

Conséquence 1 de mes recherches en neuro-ergonomie: la place de la nature dans notre école.

Na...quoi? A l'heure où les cours sont bétonnées, où les bâtons sont perçus comme dangereux au lieu de créatifs, où les arbres sont décoratifs plutôt qu'éducatifs...il est temps de remettre de l'ordre dans tout ça!

Plus facile à dire, qu'à faire me direz vous! Et vous avez raison! Moi même je veux me lancer mais plein de choses me font peur: comment gérer le groupe, comment faire classe et surtout où?! Plein de questions qui se bousculent...

Mais avant de s'interroger sur tout ça, il faut lever les barrières du scepticisme: "Mais ils n'apprennent rien dehors!"

Et bien pas si sûr ! La suite, c'est pour vous les sceptiques! Et pour vous aussi, ceux qui ont envie of course!

De nombreuses recherches, surtout anglo-saxonnes, ont été menées sur l'impact de l'école dehors. Une notamment est relayée dans le livre "Trésors du dehors" du collectif belge Tous dehors dont je vous livrerai mes notes de lecture rapidement. 

ETUDE 1

Cette étude, étalée sur 8 ans, a concerné 40 écoles dont 15 primaires. Chaqueécole a eu sa binôme équivalente en terme de critéres socio-culturels, ethniques et de caractéristiques de l'école. 

Ils ont collecté les interview de pas moins de 400 élèves et 250 enseignants.

Et les constats sont sans appel :

§  Constats généraux :

o   Meilleurs résultats aux tests standardisés

o   Amélioration du comportement et attitude scolaire

o   Plus grande confiance en soi

§  Constats en lecture et prod

o   Plus de motivation à lire sur les sujets traités, à écrire et exprimer une idée

o   Plus d’opportunité pour le lexique en situation

o   Amélioration de la communication

o   Imagerie mentale plus développée

§  Constats en maths :

o   Appréhension des maths comme outil de compréhension du monde

o   Meilleure compréhension de concepts abstraits

§  Constats sciences :

o   Meilleure compréhension du monde

§  Constats sciences sociales :

o   Plus grande capacité à établir des liens

o   Plus grande capacité à appliquer les processus civiques

§  Autres constats :

o   Meilleure capacité de pensée créative, anticipation stratégie

o   Questionnement plus poussé

o   Plus de respect et d’auto-discipline

o   Augmentation du sentiment d’appartenance à son environnement

ETUDE 2 : et les enfants à besoins particuliers?

 Une étude montre qu’un enfant avec trouble de l’attention non médicamenté qui se promène ou joue 20 minutes par jour dans la nature retrouve la capacité de concentration de ceux qui sont sous médicaments : « a potential Natural Treatment for Attention deficit/Hyperactivity », American Journal of Public Health 224 vol.94 n°9

ETUDE 3 : et les quartiers difficiles?

Une étude japonaise montre que la violence et l’insécurité baisse de 20 à 25% dans les quartiers où des espaces verts sont aménagés.

ETUDE 4 : ils ne feront que jouer!

L'auteur de « The Playful Brain » constate, en comparant deux groupes de rats, qu’une série de déficits cognitifs apparaissent chez le groupe privé de jeu -> impact de la neurogénèse et synaptogénèse du cortex préfrontal se traduisant aussi par des difficultés sociales et affectives. Dr Pellis « Laissez les libres », Quebec Sciences, septembre 2009

Et si cela vous intéresse, le collectif a créé une carte mentale reprenant tous les apports des recherches scientifiques sur l'école dehors. Cliquez!

Convaincus? Enthousiastes?